Le professeur Kant affirme que la philosophie ne peut être apprise. Comment comprendre ce paradoxe qui sonne comme un défi à tout enseignement de la philosophie? On croit souvent y répondre au moyen de la distinction entre apprendre la philosophie et apprendre à philosopher mise en oeuvre par Kant lui-même mais doit-elle être comprise comme une opposition disjonctive? Et sur quoi au juste porte la réfutation qu’en donne Hegel? Faut-il l’entendre comme un entier refus de l’affirmation kantienne ou comme une critique de la pédagogie qui s’en réclamerait? A partir de l’examen des textes, on montrera sur quoi Kant et Hegel se distinguent et sur quoi ils s’accordent, et on cherchera à déterminer ce qu’est apprendre en éclairant le rapport qui unit le maître et l’élève dans l’acte d’enseignement.

L’intention qui anime cette recherche est de comprendre la nature et les conditions d’apparition de l’étonnement philosophique vécu par les élèves des cours de philosophie au pré-universitaire. Ce travail vise à approfondir une réflexion sur les fondements de l’enseignement de la philosophie au pré-universitaire. L’intuition accompagnant cette intention avance qu’à l’origine de l’apprentissage du philosopher se trouve l’expérience de l’étonnement.

Répondant au besoin pour la philosophie et les sciences sociales de proposer à l’homme une image concordante de la vérité susceptible d’impacter sur l’existence humaine, Tarski a souhaité construire une théorie sémantique de la vérité. La célébrité de cette théorie dont les enjeux méthodologique et épistémologique sont révélés dans la volonté de proposer une image autre de la vérité que celle en vigueur dans les conceptions courantes sont pourtant aussi à l’image des interprétations qui en ont suivies, notamment celles de Field et de Popper. La définition tarskienne de la vérité est donnée par l’instance (T): «La phrase «la neige est blanche» est vraie ssi, la neige est blanche». Cette formulation définit la vérité comme correspondance entre un énoncé et les données extralinguistiques. En dépit de cette formulation orientée vers la saisie des intuitions aristotéliciennes, la théorie sémantique a subi des interprétations réductionnistes qui semblent incompréhensibles. Si on ne peut nier que l’aventure tarskienne est celle d’une correspondance; on ne peut s’accorder avec les interprétations réductionnistes de la théorie tarskienne. Nous voulons montrer que la théorie tarskienne ne répond pas au réductionnisme de Popper et de Field. Le point de résistance de la théorie tarskienne étant donné par la formulation d’une sémantique formelle suivant l’approche modèle-théorétique. Tarski reste convaincu de l’existence des structures d’interprétation – qui deviennent objectives dès lors qu’on les a adoptées. Il y a peut-être lieu de parler de réalisme, mais il s’agit d’un réalisme intra-théorique ou intra-structurel.

Le mot induction a deux sens différents. L’induction est: a) une méthode d’acquisition de nouvelles connaissances; et b) une espèce de raisonnement/syllogisme (raisonnement/syllogisme inductif). En tant que méthode de connaissance, l’induction se fonde sur le recours à l’observation et l’expérimentation. Cette propriété érige l’induction en la méthode par excellence de la découverte scientifique et de la vérité. En effet, c’est grâce à l’observation ou l’expérimentation, que nous acquérons De nouvelles connaissances et nous pouvons soumettre ces connaissances au contrôle de la vérité. Comme espèce de raisonnement/syllogisme, l’induction peut être définie ainsi: la marche de la pensée (logos), qui va du singulier/particulier au général/universel. De fait, grâce à l’observation nous formons nos premières propositions singulières et nous construisons les concepts. Le syllogisme inductif consiste à poser comme principe une proposition singulière, puis, à subsumer le sujet de cette proposition sous un concept et, enfin, à généraliser, c’est-à-dire à tirer une proposition générale/universelle et probable comme conclusion. Ces propriétés rendent l’induction une méthode capable d’être appliquée tant dans le champ des sciences de la nature (philosophie théorique) que dans celui des sciences de l’homme (philosophie pratique).

L'article vise à montrer la démarcation entre René Descartes et Karl Raimund Popper sur le statut épistémologique de la métaphysique dans l'«arbre de la connaissance». En effet, pendant que l'arbre cartésien du développement de la connaissance part d'une «métaphysique constituée» au sein de laquelle il enfonce ses racines, pour culminer sur les «3 M» (médecine, mécanique et morale), l'arbre poppérien du progrès de la connaissance procède à l'inverse en enfonçant ses racines dans une «métaphysique à construire» comme ouverture à la science et à l'épistémologie par la considération d'une première situation problématique dont le corollaire est une situation théorique, pour culminer sur un nouvel ensemble de situations problématiques/théoriques.

This paper aim at re-focusing on the ethics of life in the horizon of ecological concerns, by means of a cross-cultural dialogue in depth around the early Taoist philosopher Zhuangzi (Chuang Tzu)’s philosophy. Precisely, I propose to explore the ethical implications of some thesis in Zhuangzi (for ex., practice of “inaction”, priority of “naturalness”, choice of “return”, principle of “blandness”, etc.), in comparison with Michel Henry’s “phenomenology of life”. From this perspective, some reinterpretations of “self-cultivation” and “care for the life” in Zhuangzi are articulated in the light of the double revealing modality of Michel Henry’s “deep subjectivity” (the faculty of experiencing the self and experiencing the world in connection). The relevant resources, drawn from in French contemporary philosophy, can help to reexamine Zhuangzi’s reconstructing significance based on the apparent negative models, and also rethink a possible passage from environmental ethics to the ethic of life, implying the necessity of “ecological culture” in the time of ecological crisis.